Что мы делаем, когда говорим и думаем

Объясняющая сила науки тем больше, чем бесстрашнее она по отношению к своим белым пятнам. Внутри науки их не меньше, чем в том мире, который она призвана объяснить. Поэтому я начну с признания. Через тридцать лет попыток получить ответ на вопрос, вынесенный в заглавие этой статьи, я все еще не знаю, что мы делаем, когда думаем и говорим.

Думать. Придумать. Обдумать. Думают ли животные? Могут ли машины мыслить? Мысль. Передача мыслей на расстояние. Мысль изреченная есть ложь. Изречение. Пословица. Слово. Слова, слова, слова. Словарь. Язык. Но довольно ассоциаций! Читатель еще раз убедился в том, как тесно связываются в наших представлениях мысль, слово, язык.

Действительно, мысль и слово, мысль и язык связаны, но как именно? Известный французский математик Жак Адамар писал: «Я утверждаю, что слова полностью отсутствуют в моем уме, когда я действительно думаю». Эйнштейн свидетельствовал: «Слова, написанные или произнесенные, не играют, видимо, ни малейшей роли в механизме моего мышления». Итак, бывают мысли без слов.

Теперь обратимся к ситуациям житейским. Вам попала соринка в глаз, и вы воскликнули «Ой!» Вы застали своего кота в угрожающем соседстве с бифштексом и крикнули ему: «Брысь!» Вы уронили чашку на пол и сказали «Ах, черт!» «Ах», «ой», «брысь», несомненно, выражают чувства. Во всяком случае, скорее чувства, чем мысли. Бывают, видимо, и слова без мыслей. Однако глубинная связь мысли и слова очевидна: чтобы быть выраженной, мысль должна быть «совершена в слове», как говорил Л. С. Выготский. Если бы Жак Адамар не рассказал нам, пользуясь обычными словами, что думает он «без слов», мы бы никогда об этом не узнали!

Ну а что говорят ученые, которые в силу своей профессии изучают связи между языком и мышлением, — психологи, психолингвисты, лингвисты? И здесь оказывается, что сто лет экспериментальной психологии и полуторавековая традиция лингвистики четкого ответа на вопрос о связи мысли и слова не дали. Представим себе беседу двух ученых.

А.— Я уверен, что мы не пользуемся словами, когда думаем.
Б.— Согласен. А чем мы, в таком случае, пользуемся?
А.— Какими-то свернутыми, сжатыми образованиями.
Б.— Согласен. Но что они собою представляют — это свернутые слова и фразы или что-то качественно иное?
А.— Не знаю. Годовалый ребенок понимает очень многое, но уж, конечно, он не думает с помощью «свернутых» слов, потому что ему нечего свертывать — он этих слов как таковых не знает.
Б.— Согласен. Как же он думает?
А.— Не знаю.

Не подумайте, читатель, что А. невежда. Он просто честен. Поэтому, например, он не стал говорить, что мы думаем образами, — как объяснить, что в данном случае значит «образ»? Не подумайте, далее, что Б. как-то особенно ехиден,— он просто последователен. Мы и в самом деле располагаем огромным количеством фактов, касающихся связей между мышлением и языком. Но пока они не сложились — в единую картину. Причин тому много. Остановимся лишь на одной: очень трудно изучать ненаблюдаемое. Как? — скажете вы.— Мысли мы и вправду не наблюдаем, во всяком случае чужие. Но язык? А что же мы изучаем, даже экзамены сдаем?

Наблюдаемое и ненаблюдаемое

Мама говорит Маше, которой исполнилось полтора года: «Принеси мячик».

Приносит. «Маша, скажи: мячик». «Кн!» «Маша, скажи: котик». «Кн!» «Маша, скажи: чашка». «Кн!». Свое упрямое «кн» Маша произносит четко. Ну-ка, читатель, скажите разборчиво: «кн». Нет, не «кын», а «кн». Не так уж и просто, не правда ли? Видимо, дело не в том, что «кн"!» произнести легче, чем «мячик» или «чашка». Машины родители спрашивают меня: почему «кн»? И почему три предмета, никак между собой не связанные, Маша называет одинаково? Пусть бы еще одинаково назывались ложка, тарелка и каша! Правду сказать, я не знаю, почему именно «кн», я только знаю, что Маша — не исключение и что ребенок часто одним своим «детским» словом называет самые разные вещи. В его сознании они, вероятно, как-то связаны, а с точки зрения взрослого этой связи нет. Но важно другое: Маша не удивляется, что у мамы для всех этих вещей, которые она называет «кн», свои и притом разные слова. Более того, она их понимает. Значит, в детском сознании уже сложилась очень непростая цепочка связей между именами вещей и вещами: вещь одна — мячик, а имен у нее может быть несколько. И наоборот, вещей несколько, а имя у них — одно: «кн». Правила, по которым устроены подобные цепочки,— это правила языка. Но увидеть я могу не саму цепочку, а лишь ее кончик — Машино «кн» в ответ на просьбу назвать мячик; это акт Машиного речевого поведения. Кончик цепочки я могу наблюдать, а вот устройство цепочки могу лишь реконструировать, наблюдая и экспериментируя. При этом я отдаю себе отчет, что все мои реконструкции — это лишь более или менее правдоподобные гипотезы о том, как устроены интересующие меня цепочки.

Пройдет три года, и мама запишет за Машей вот что: «Эта подкладка трикотажная? А не четырекотажная?» Смотрите: Маша уже умеет — хоть и на свой манер — разлагать слово на части и строить другие слова по аналогичным правилам. Она овладела определенным языковым механизмом, который разлагает слово на части, помещает каждую часть в некоторый ряд,— иначе как можно было бы подставить на место кусочка «три-» эквивалентный ему в определенном отношении кусочек «четыре-»?

Если читатель спросит меня, откуда я знаю, что Маша все это и в самом деле умеет, отвечу: это вытекает из многочисленных и многолетних наблюдений и экспериментов тех, кто изучал становление речи у ребенка. Но если вы захотите узнать, в каком порядке совершает Маша упомянутые выше действия и всегда ли в одном и том же, то отвечу: я этого не знаю. Я ведь не могу наблюдать работу Машиного ума! Все мои выводы о Машиных языковых умениях, о степени владения ею правилами языка я делаю, наблюдая ее речь, речевое поведение. Речь я наблюдаю, а о языке умозаключаю. На основе таких умозаключений можно, кстати говоря, создать программу для ЭВМ, которая будет следовать свойственным детям способам создания новых слов, а именно: по аналогии с четырекотажный машина будет образовывать слова типа четырескучий (мороз), одноюродный (брат) и тому подобные. Можно сказать, что такая программа — это действующая модель, воплощающая современные представления о том, как устроены языковые умения ребенка определенного возраста. Следует помнить, однако, что такая программа «знает» ровно столько же, сколько ее автор. А поскольку мои знания о языковом механизме, порождающем слово четырекотажный,— это лишь правдоподобные гипотезы, программа не даст мне ничего нового: она лишь «материализует» мои предположения.

«Языком можно владеть и о языке можно думать, но ни видеть, ни осязать язык нельзя. Его нельзя и слышать в прямом значении этого слова» — так писал выдающийся советский лингвист А. А. Реформатский. Мы читаем текст, слышим речь. Наблюдая их, лингвист и стремится постичь структуру языка как «механизма», порождающего речь. Именно осознание того, что в опыте, в наблюдении непосредственно нам дана речь и только она, а язык следует по ней реконструировать, возвестило начало современного этапа в развитии лингвистики как науки.

Итак, чтобы изучить язык, надо наблюдать речь — особый вид человеческой деятельности. А что надо наблюдать, чтобы изучать мышление? Вот на этот вопрос мы не сможем ответить однословно. Рассуждая по аналогии с языком, можно было бы сказать, что нужно изучать те виды деятельности, которые естественно считать проявлением мыслительных процессов. Но разве не все виды деятельности, включая речевую, обусловлены тем, что человек есть существо мыслящее?

Конечно, едва ли кому-то придет в голову изучать процесс еды или ходьбы с целью понять, как мы думаем. С другой стороны, невозможно, не думая, выучить наизусть стихотворение или набрать 100, чтобы узнать точное время.

«Не спешите, подумайте»,— говорит экзаменатор студенту, нервно теребящему свой билет. «Надо хорошо подумать»,— говорит себе каждый из нас, когда... Да на каждом шагу! Так что же изучать, чтобы изучать именно мышление — не фантазию, не память, не внимание? И вообще можно ли сделать объектом исследования феномен мышления в «чистом» виде.

Как проста была бы задача автора, решившего написать эту статью, если бы он мог ответить: «Да, можно, но для этого...» То-то и дело, что нельзя! Ну а что же тогда представляют собой так называемые «задачи на соображение»? Конечно, в них «составляющая» собственно мышления больше, чем, «составляющая» внимания или памяти. В частности, именно поэтому изучение процесса решения таких задач по традиции считается плодотворным для понимания механизмов, мышления. Посмотрим, как это выглядит.

Исследователь и его объект

Вот классический пример такой задачи (она известна как «задача Секея»). Представьте себе, что перед вами нечто вроде самодельных весов. На стесанном конце небольшой призмы лежит линейка; она оперта на призму таким образом, что находится в состоянии равновесия. Рядом лежат мелкие предметы: ластик, катушка ниток, коробок со спичками, скрепка, свеча, бритвенное лезвие и т. п. Экспериментатор предлагает вам сделать следующее. Выберите какой-либо предмет, положите его на один конец линейки и уравновесьте весы, подвинув линейку, затем, не трогая линейки, добейтесь, чтобы линейка вышла из равновесия. Здесь можно было бы дать читателю возможность хорошенько поразмыслить, а потом убедиться в своей догадливости, посмотрев в конец статьи, где приведен ответ. Одновременно я разочарую вас, читатель: экспериментатору, вообще говоря, не так уж важно, сумеете ли вы решить задачу Секея. Его цель — не в том, чтобы узнать, верно ли вы ее решили, а в том, чтобы понять, как вы думали в процессе решения. Если вы после долгих умственных усилий молча сделаете то, что сказано в ответе, то экспериментатор не получит никакого материала для изучения процесса вашего мышления. Ему придется просить вас рассказать о том, что вам пришло в голову сначала, что — потом, какие варианты вы перебирали, и как вас, наконец, осенило — или не осенило. Пусть вас не осенило. Но если вы перебирали предметы, пытались двигать линейку, задавали вопросы, говорили: «Ну-ка, возьму я ластик», вы очень ценный испытуемый. Если же вы думали-думали, а потом — раз и готово, на вопросы отвечаете: «Не знаю, вдруг все стало ясно», а больше от вас ничего не добьешься, то увы мне как экспериментатору.

Итак, ваше мышление как процесс не может быть объектом наблюдения для экспериментатора. Ему доступны лишь косвенные индикаторы этого процесса — ваш самоотчет, ваши манипуляции с предметами. Зато вы сами можете сделать объектом наблюдения свое собственное мышление, а экспериментатору рассказать о результатах. Но в этот момент происходит замечательная метаморфоза: вы превратились из подопытного в исследователя. Как только экспериментатор начал записывать ваш самоотчет, вы с ним уравнялись в правах. Я предоставлю экспериментатору пальму первенства и назову его Исследователем-1, а вам присвою имя Исследователь-2. Вы же, наблюдая себя, являетесь иследователем своей психики, не правда ли? Такой метод, когда исследователь н объект исследования совмещены в одном лице, называется интроспекцией. Итак, Исследователь-2 (в недалеком прошлом — испытуемый) занят интроспекцией, о результатах которой сообщает Исследователю-1. Иными словами, вы наблюдаете себя, а Исследователь-1 наблюдает... А что он, собственно, наблюдает? Ваше мышление? Да нет же. Он наблюдает, как вы описываете результаты своих самонаблюдений и свое поведение. А вы, наблюдая свою психику в качестве Исследователя-2, с неизбежностью изменяете ее.

Например, чтобы рассказать, как вы пробовали разные варианты решения, надо сначала осознать, что именно вы думали и в какой последовательности. Этот акт осознания — как бы отражение ситуации самоисследования на дополнительном внутреннем экране — называется рефлексией. Ученый, изучающий процессы мышления, в подавляющем большинстве случаев имеет дело с данными, «отягощенными» результатами интроспективных и рефлексивных процедур.

В самом деле, нелегкую задачу поставил перед собой Исследователь-1! Ведь подопытный, будучи поставлен в ситуацию Исследователя-2, может навязать Исследователю-1 заведомо ложные представления о своих действиях. Тогда вообще получится, что знания экспериментатора об объекте его интересов — в данном случае это мышление Исследователя-2 — зависят от самого этого объекта.

Мы пришли к парадоксу! Существует привычная для всех нас познавательная установка, краеугольный камень экспериментальной науки: теория об объекте, имеющаяся у исследователя, не зависит от деятельности объекта. Конечно, собака не может изменить свои условные рефлексы с целью обмануть экспериментатора или порадовать его. Зато испытуемый, Исследователь-2, может иметь свою теорию об экспериментаторе — Исследователе-1...

Такое положение вещей с неизбежностью возникает тогда, когда сложность объекта сопоставима со сложностью самого исследователя. Выходит, что, наблюдая другого человека, мы не более объективны, чем в случае, когда мы наблюдаем себя? Достаточно часто дело обстоит именно так. И если у нас нет глубокой рефлексии по поводу наших исследовательских процедур, мы рискуем впасть в субъективизм, независимо от того, кого мы наблюдем. Как сказал один ученый, наука теряет в объективности, когда забывает, сколь она субъективна.

И дело здесь не в интроспекции как таковой. И хотя на разных этапах развития лингвистики и психологии интроспективные процедуры объявлялись и донаучными, и вненаучными, в науках о человеке исследователь обычно начинает эксперимент с «примерки» его к себе, выступая в роли испытуемого. Но в определенном смысле любой эксперимент субъективен, и не только потому, что в нем присутствуют интроспективные шаги. Ведь уже на этапе обдумывания эксперимента замысливший его ученый закладывает в исходную гипотезу, а также в инструментальное обеспечение и план опыта, солидное количество теоретических предпосылок. Как сказал А. Эйнштейн «Теория лишь решает, что именно можно наблюдать». Но ученый, как правило, еще должен из. многих теорий выбрать ту, которую он намерен проверять в эксперименте! Вот поэтому без рефлексии по поводу теоретичности эксперимента ученый рискует дать самому объективному эксперименту сугубо субъективную интерпретацию. Внетеоретический эксперимент — распространенная иллюзия. Что если не создавать специальных экспериментальных

условий, а просто наблюдать — неукоснительно и беспристрастно? Увы! Это еще более распространенная иллюзия... Случается, например, такое.

Объективно ли наблюдение?

Самый ранний период речевого развития ребенка - - лепет. В лепете слов, даже «кн», нет. Замечателен лепет тем, что в этот период ребенок как бы пробует весь возможный регистр доступных ему звуков. Один ученый заинтересовался тем, в какой последовательности эти звуки появляются, есть ли здесь закономерности, связанные со спецификой родного языка ребенка (в данном случае — русского). С этой целью было решено вести систематические записи звуков лепета. Начали с гласных звуков, используя для этого знаки международного фонетического алфавита. (Читателю эти знаки знакомы, потому что в любом двуязычном словаре с их помощью записано, как надо произносить иностранное слово.) Собрав и проанализировав большой материал, исследователь сделал вывод, что в лепете русского ребенка присутствуют, помимо русских гласных, звуки, очень напоминающие английские, французские и немецкие гласные! Этот вывод меня в свое время сильно поразил: ведь ребенок никакой речи, кроме русской, вокруг себя не слышит. Почему бы в таком случае в лепете не быть гласным, напоминающим грузинские? или китайские? Почему именно английские, французские и немецкие?

Задумаемся над тем, что происходит, когда мы пытаемся записать слышимые нами звуки. Произнесите вслух: этот, эти. шесть. Как вам кажется, три звука е в этих русских словах одинаковые или разные? Практическая фонетика скажет, что одинаковые, и будет права. Тренированный лингвист сразу заметит, что разные, и тоже будет прав. Весь вопрос в том, к чему мы стремимся — к возможно тонкому различению звуков или к их категоризации, к группировке звуков в некие существенные типы. У обычного говорящего категоризация — решение вопроса о том, что считать одинаковым, а что разным,— диктуется привычным «ситом» родного языка. Если исходить из смыслоразличительной роли звуков, достаточно одного е для всех трех русских слов. Но, отвлекаясь от смыслоразличения, естественно, можно «услышать» в шесть е «близкое» к французскому «е закрытому». Но при одном принципиальном условии — если вы знаете французский!

Поскольку в лепете слов нет, то и о смыслоразличительной роли звуков говорить не приходится, так что этот принцип категоризации не должен работать. Однако же, не зная французского (немецкого, английского) нельзя «услышать» звуки, напоминающие звуки этих языков. Поэтому и неудивительно, что в лепете «не обнаружилось» грузинских или китайских гласных: наш ученый этих языков не знал. Итак, вовсе не тонкость слуха исследователя определяет, сколько разных звуков и каких он будет записывать в указанной ситуации. Решает дело тот аппарат категоризации, который автоматизирован. В данном случае «автоматизация» естественным образом распространялась на родной язык и знакомые иностранные. А вот рефлексия по поводу того, что реально делал ученый, которому казалось, что он «только записывал, что слышал»", у него, увы, отсутствовала. На самом деле он не записал, что слышал, а, наоборот, услышал то, что мог записать. Более того. Сам фонетический алфавит, который и определял число разных выделяемых при записи звуков, глубоко теоретичен: это итог длительного развития фонетики — науки о звуковом составе языков.

Итак, внетеоретичное наблюдение — такой же миф, как внетеоретичный эксперимент. А без рефлексии по поводу своей работы ученый просто не сможет ничего достичь.

Подведем некоторые итоги. Мы попытались показать, что в непосредственном наблюдении, или, как говорят ученые, в эмпирии, нам не даны ни язык, ни мышление. Но те, кто изучает язык, находятся в более выгодном положении, нежели те, кто изучает мышление. Во-первых, известно, что для изучения языка нужно наблюдать речь, а во-вторых, лингвистическая теория, показывающая, как именно нужно наблюдать речь, чтобы изучать язык, весьма глубоко разработана. Положение психолога куда более трудно и не только потому, что мышление ненаблюдаемо, — здесь, как мы убедились, лингвисту не легче. Трудность прежде всего в том, что в любом виде наблюдаемой деятельности «составляющая» мышления сложнейшим образом переплетена с другими составляющими. Нужна теория, которая, выражаясь словами Эйнштейна, решила бы, что именно можно (то есть следует!) наблюдать. Интерес к «задачам на соображение» (наподобие описанной выше «задачи Секея») — вовсе не случайность, а следствие определенных психологических теорий. А то, что автор данной статьи изучал процессы мышления, предлагая своим «подопытным» решать задачи классификации,— тоже следствие определенных теоретических установок, но других. И если лингвистика, несмотря на обычные для любой науки споры, все-таки едина в решении вопроса, как по данным речи изучать язык, то «психологии», предлагающих, что надо наблюдать, чтобы изучать мышление, много.

И это хорошо, ибо множественность подходов в науке обычно свидетельствует, что идут интенсивные поиски правильной постановки самой проблемы, что в этих поисках ученые не обременены грузом догматов. Ведь — в противоположность общепринятой точке зрения — подлинно опасен не догмат-ответ, а догмат-вопрос.

Догмат-вопрос и догмат-ответ

Не ищите, читатель, разъяснения этих двух понятий и научной или науковедческой литературе — это рабочие термины автора статьи. Догмат-ответом я называю утверждения, мнения, позиции, достаточно распространенные в научном сообществе, чтобы фигурировать в ссылках после слов «как известно...» Наука как феномен культуры невозможна без преемственности. Поэтому с какого-либо из вариантов фразы «как известно» обычно начинается и дипломная работа, и введение к фундаментальной монографии. Движение науки идет одновременно в двух направлениях -- одни закономерности, будучи открыты и описаны, помещаются в рубрику «как известно», а другие -- напротив, пересматриваются в свете новых данных и из-под этой рубрики должны уйти, потому что теперь уже известно иное.

В принципе ничто, укрытое за стеной «как известно», не должно обладать статусом неприкосновенности. Однако в реальной жизни науки дела складываются иначе, и в силу самых разных причин какие-то утверждения этот статус приобретают. Вот такие утверждения я и называю догмат-ответами. Они могут представляться неоспоримо верными на одном этапе развития знаний, проблематичными — на следующем, а по мере накопления и интерпретации новых данных они имеют шанс быть опровергнутыми — всегда при немалом сопротивлении части научного сообщества.

То, что некоторые общепринятые представления — не более, чем догмат-ответ, хорошо видно, когда начинаешь заниматься новой для себя областью. Разумеется, для этого необходим достаточно общий багаж знаний и опыт внутринаучной рефлексии. В конце шестидесятых годов я поставила несколько экспериментов по восприятию письменного текста, где участниками были глухие дети, обучавшиеся в специальной школе. Все они либо родились глухими, либо оглохли до того, как научились говорить. Друг с другом они объяснялись с помощью разговорного жестового языка (о нем я скажу ниже), а русский язык, которому их обучали в школе, они еще знали не слишком хорошо. Разумеется, чтобы вести экспериментальные исследования, надо было узнать как можно больше об особенностях глухих детей (хотя эксперименты имели другие цели). Я обложилась книгами и довольно быстро выяснила следующее. Разговорный жестовый язык складывается в раннем возрасте у глухого ребенка — он овладевает им подобно тому, как обычный ребенок учится говорить. Этот язык развивается и усложняется в дальнейшем в процессе общения ребенка в коллективе глухих, где жестами объясняются все окружающие ребенка люди. Параллельно овладению навыками жестовой речи развивается мышление глухого ребенка.

«Как известно» (это вытекало из прочитанного), однако возможности эти принципиально ограничены: жестовый язык (якобы) конкретен и примитивен, он не передает абстрактные понятия и отношения. В той мере, в какой глухие дети вынуждены «обходиться» жестовым языком, они не имеют необходимого инструмента для развития своего мышления. Упрощая: пока мы не научим их свободному владению родным языком, мы не научим их нормальному мышлению.

Спрашиваю: а откуда известно, что мышление глухих детей ограничено? Чего они не могут в принципе? И что следует понимать под ограниченностью разговорного жестового языка? Чего в принципе нельзя сказать на жестовом языке?

Я получила типичные догмат-ответы, демонстрирующие, что глухие дети хуже, чем их слышащие сверстники, пишут, читают и решают арифметические задачи. «Как известно»! Но ведь все это — лишь свидетельства недостаточного владения словесной речью: арифметические задачи тоже формулируются с помощью слов. О недоразвитости мышления ничего, с моей «сторонней» точки зрения, не было известно. Равно как и о специфике жестового языка. Равно как и об отношении между использованием его как основного орудия коммуникации и развитием мышления.

Тут, меня, что называется, «заело». Меня окружали живые и смышленые дети. Они без труда включались в ситуацию эксперимента, если инструкция давалась им на жестовом языке. Они вели себя адекватно. Из их тетрадей я могла убедиться, что они, конечно, отставали в языковом и общем развитии от своих слышащих сверстников. Но девочки вязали, мальчики мастерили, и все дети оживленно беседовали на жестовом языке.

С другой стороны, не на пустом же месте возникло убеждение в ограниченности, как мы говорим, дефицитарности, жестового языка и дефицитарности мышления глухих?

В это время я и познакомилась с интереснейшими экспериментами кандидата педагогических наук Г- Л. Зайцевой, специально изучавшей структуру жестового языка и описавшей его разнообразные возможности для передачи сложных, абстрактных смыслов. (О ее работе расскажу ниже.) Одновременно я прочла книгу американского ученого X Фурта «Мышление без языка», вышедшую в 1966 году. Вот здесь мне стало ясно, что дело не в догмат-ответе, а в догмат-вопросе. Фурт назвал свою книгу «Мышление без языка» в ответ на догмат-вопрос, «возможно ли мышление без языка?»

Что же догматичного в этом вопросе? — спросит читатель. Хитрая штука - догмат-вопрос. Как и догмат-ответ, он не есть порождение чьей-то злой воли и не появляется на свет сразу в качестве догмата. Вначале это просто вопрос, проблема. Прежде чем превратиться в догмат-вопрос, проблема повлечет за собой дискуссии авторитетных ученых, будет стимулировать разные попытки ее решить, до поры до времени плодотворные. Все это в течение какого-то периода, обычно немалого, санкционирует права догмат-вопроса на определенное место в науке как социокультурной системе. И лишь со временем делается заметным — не всем и не сразу,— что конкретные исследования, вытекающие из догмат-вопроса, начинают пробуксовывать, сам вопрос начинает пониматься по-разному разными исследователями, а попытки обобщить предлагаемые ответы выглядят, как лоскутное одеяло.

Догмат-вопрос коварен тем, что в отличие от догмат-ответа он не может быть как таковой опровергнут, он может быть лишь отвергнут как некорректно поставленный, неплодотворный. А для этого, как правило, нужна немалая смелость и проницательность. «Снятие» догмат-вопроса часто требует пересмотра исходных познавательных установок, что куда труднее, чем пересмотр конкретных теорий.

В воспоминаниях о Л. Д. Ландау можно прочесть, что он называл себя «гениальным тривиализатором». Под «тривиализацией» проблемы среди прочего следует понимать уникальное умение Л. Д. Ландау снять догмат-вопрос, вовремя усомнившись в его изначальной разумности. Усомнимся и мы.

Пластилиновые яблоки

Догмат-вопрос «возможно ли мышление без языка?» предполагает (хоть и молчаливо), что существует только один язык — словесный, или, как сейчас принято говорить, естественный. В действительности, тем самым, вопрос должен звучать так: «возможно ли мышление без естественного языка?»

X. Фурт в своей книге ответил на этот вопрос «Да!» Он изучал мышление врожденно глухих и рано оглохших, предлагая им решать задачи, не требующие владения словесным языком. И получилось, что хотя глухие дети и подростки сильно отстают в темпе развития от своих слышащих сверстников, но их мышление нормально. Итак, можно мыслить, не владея естественным языком.

Однако наш догмат-вопрос допускает и другую интерпретацию: «Возможно ли мышление без опоры на какой бы то ни было язык, то есть без опоры на какую-либо символическую систему?»

И вот здесь мы ответим: «Нет!» Другое дело, что сами символы и способы выражения отношений между ними вовсе не обязаны носить словесный характер. Бесспорно, однако, что мыслительные процессы протекают с опорой на символы, замещающие в нашем сознании объекты действительности, и их отношения.

Сэр Френсис Гальтон, несомненно, обладал глубокой рефлексией, когда отметил, что он не может свободно думать словами. Он думал символами какой-то иной природы,— возможно, близкими к пространственным. Символы, замещающие в процессах мышления объекты действительности, могут основываться на зрительных, слуховых, двигательных, обонятельных и тактильных (порождаемых осязанием) ощущениях.

Вообще говоря, это еще в тридцатые годы убедительно показал замечательный советский педагог-дефектолог И. А. Соколянский*. Он занимался обучением и воспитанием слепоглухих детей. Природа оставила им всего два канала, через которые можно было ввести в мозг ребенка информацию о нем самом и окружающем его мире: осязание и обоняние, причем осязание — это главный канал.

Мне выпало счастье познакомиться с И. А. Соколянским в конце пятидесятых годов. Он показал мне небольшой музей: в витринах разместились пластилиновые слепки простых вещей. Пластилиновые яблоки, коробок спичек, чашка, головка ромашки, дом, подушка, колодец... Это были материализованные мысли о мире и его устройстве. К этим мыслям Иван Афанасьевич долгим и трудным путем приводил своих слепоглухих воспитанников. Помню испытанное тогда чувство потрясения и, конечно, не помню, о чем я отважилась спросить. Но на всю жизнь запомнился ответ: «Я беру руку ребенка и кладу ее на яблоко».

Это первый шаг. Следующий и самый трудный будет состоять в том, чтобы в мышлении ребенка представление о конкретном яблоке, которое он после многократных ощупываний вылепил, распространилось на «яблоки вообще» — большие, маленькие, пахнущие, как антоновка, и пахнущие, как белый налив. Иными словами, нужно создать в мышлении ребенка обобщенный символ яблока. У здорового ребенка средством достижения такой цели служит слово естественного языка, в том числе детское «кн», о котором говорилось выше. У слепоглухого ребенка — тактильный образ, а у глухого ребенка — это жест.

Рассказ о том, как глухой ребенок овладевает жестовым языком и как развивается мышление глухих детей, мог бы стать темой отдельной статьи. Мы ограничимся лишь беглыми замечаниями, цель которых — сделать понятным дальнейшее. Жест разговорного жестового языка — это не копия слова, а сам разговорный жестовый язык — вовсе не копия естественного языка. Это особая символическая система со своей структурой. С естественным языком у нее есть принципиально важные общие черты: как и естественный язык, жестовый не задан биологически. Он возникает лишь в социуме, в ответ на потребность в общении: вначале с родителями, затем с воспитателями, сверстниками, педагогами, товарищами по учебе и работе. Только подлинное включение в жизнь общества обеспечивает глухим детям нормальное развитие мышления. Но если ¦ это так, то жестовый язык не может быть примитивен. Ведь как известно, любой язык адекватно обслуживает свою культуру. И если мысль не может совершиться в слове, то она должна адекватно совершаться в жесте.

Мы можем увидеть, как это происходит, обратившись к экспериментам Г. Л. Зайцевой, о которых я упоминала выше. Расскажем об одном из них. Цель эксперимента — проследить, как с помощью разговорного жестового языка происходит передача абстрактных смыслов типа х находится на у; х находится под у и им подобных. Такие отношения называются пространственными.

В эксперименте участвуют двое глухих школьников — учащихся специальной школы. Поскольку они объясняются жестами, мы не будем говорить о рассказчике и слушателе, а воспользуемся общепринятыми научными терминами и назовем отправителя сообщения коммуникатором, а получателя сообщения — реципиентом (от латинского recipere — получать). Пусть смысл, который коммуникатор должен, по замыслу экспериментатора, передать реципиенту, — это представление о том, как выглядит комната с находящейся в ней мебелью. С этой целью дадим коммуникатору макет комнаты, где есть окна, двери и определенным образом расставленная мебель: стол, на нем скатерть, ваза с цветами, на тумбочке телевизор, у кровати — коврик и т. д. Реципиенту дадим такой же макет, но в нем все свалено как попало. Пусть теперь коммуникатор расскажет (на жестовом языке), как выглядит его комната. А реципиент, от которого макет коммуникатора скрыт экраном, должен воспроизвести ту же расстановку мебели на своем макете. Смысл, который в данном случае должен быть передай,— это взаимное расположение предметов в пространстве комнаты. Если к концу эксперимента окажется, что расстановка мебели в двух макетах совпала, значит, смысл был адекватно передан и правильно воспринят. В большинстве случаев в описанном эксперименте реципиент расставлял мебель в своем макете правильно.

Одни этот эксперимент говорит лишь о том, что разговорный жестовый язык достаточно развит, чтобы передавать сложные пространственные отношения. Разнообразные эксперименты этого же типа показывают, что разговорный жестовый язык позволяет «совершать мысль» в жесте, и опровергают миф о его примитивности. Главное же в описанном эксперименте намного шире проблемы изучения особенностей разговорного жестового языка. Это редкий случай, когда мы можем наблюдать, подобно элементам движения фигуриста в кадрах, снятых рапидом, всю цепочку — от смысла к тексту и от текста к смыслу. Смысл задан расположением мебели на макете коммуникатора. Далее мы видим, как он воплощается в жестовый текст и затем как реципиент, путем проб и ошибок, восстанавливает переданный смысл, расставляя мебель и вещи на своем макете. Это поистине бесценный материал для анализа!

Но значит ли это, что мы увидели мысль или наблюдали язык?

Нет, конечно. Мы наблюдали деятельность по передаче мыслей. И подводя итоги многих удачных и неудачных попыток, мы можем сформулировать теперь подлинно содержательный вопрос: какими свойствами должна с необходимостью обладать символическая система, чтобы обеспечивать потребности мышления и коммуникации?

Вызов брошен. Он адресован тем, кто придет вслед за нами.

Решение задачи состоит в том, чтобы из всех предметов выбрать один — свечу, поставить ее на конец линейки, и после того, как «весы» придут в состояние равновесия, зажечь ее (в. кучке предметов есть спички). Поскольку при горении свеча теряет в весе, весы медленно, «сами собой» выйдут из состояния равновесия.